Educación
Neus Snmartí

Educación por competencias: “La crítica más fuerte es por el término, no la práctica”

En su paso por Montevideo, la experta catalana Neus Sanmartí defendió esa concepción de educación.

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Neus Sanmartí es profesora emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona, doctora en química y especialista en la didáctica de las ciencias. Se ha posicionado como defensora de la enseñanza por competencias sin dejar de lado los contenidos, y se para firme al decir que hay que evaluar para aprender. De hecho, en su último libro da diez claves para hacerlo. En su semana en Montevideo se dedicó...
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Neus Sanmartí es profesora emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona, doctora en química y especialista en la didáctica de las ciencias. Se ha posicionado como defensora de la enseñanza por competencias sin dejar de lado los contenidos, y se para firme al decir que hay que evaluar para aprender. De hecho, en su último libro da diez claves para hacerlo. En su semana en Montevideo se dedicó a trabajar sobre la enseñanza de las ciencias con un grupo de docentes de Magisterio, Profesorado y Educación Social; además, se hizo un espacio para conversar con la diaria sobre los postulados de la autoevaluación y la enseñanza por competencias que, asegura, son tendencia mundial.

-Sos una gran defensora de la enseñanza en competencias. Muchos docentes no lo ven como algo particularmente positivo y plantean que no es novedoso. ¿Cómo definirías el trabajo en competencias y qué ventajas tiene?

-Yo estaría de acuerdo con los docentes que dicen que no es tan nuevo; lo que pasa es que se le ha puesto una etiqueta a una práctica que muchos docentes y muchas escuelas hacen, aunque tampoco es generalizado. La competencia es una concepción de lo que han de aprender los estudiantes hoy, que no es lo mismo que hace 20 años, cuando no existía internet. Antes se preparaba a los estudiantes para que supieran una cosa muy determinada, ahora es muy importante aprender de nuevo; las profesiones que hay ahora no existirán en el futuro, por tanto no los preparemos para hacer algo en concreto, sino para ser capaces de ir aprendiendo constantemente. La competencia es poner en juego muchos conocimientos variados, no es aplicar conocimientos de un área o de otra, sino todos al mismo tiempo, en conjunto con otras habilidades y emociones, para poder hacer algo socialmente relevante, que tenga que ver con mejorar la sociedad.

-Otra de las críticas que le hacen a esta concepción es que simplemente forma gente competente para un mundo del mercado. ¿Cómo te parás ante esa postura?

-La crítica más fuerte es por el término, no la práctica. El término ha venido de afuera, asociado a lo que necesita la sociedad en general, pero también, claro, las empresas. Creo que esto es para la vida, no es de las empresas, y se ha de separar. Mi objetivo no es prepararlos para ser buenos trabajadores, sino para ser buenas personas, que vivan en un mundo democrático, con iniciativas, capaces de hacer muchas cosas. Si esto también le interesa a la empresa, pues bien, pero no es el objetivo educativo.

-Has visitado varios países. ¿Las competencias son una tendencia global?

-En todo el mundo, no hay ni un país que no esté en camino; lo llamará competencia o de otra forma, pero con esa idea. No hay investigación educativa que no vaya hacia eso. Este es un cambio muy importante: hasta ahora la escuela enseña nombres, enseña a recordar informaciones; este es un cambio que necesitará muchos años para llegar al ideal, pero con variaciones creo que se está haciendo.

-¿Trabajar en competencias es más dificultoso para el docente?

-Sí, es mucho más trabajo. Una de las cosas importantes es trabajar con los otros, porque si hablamos de poner muchos conocimientos sobre la mesa al mismo tiempo, tienes que enseñar a los alumnos de una forma interdisciplinaria: no puede ser que yo enseñe lo mío y lo demás vaya por otro lado. Esto implica algo que a los docentes nos cuesta, que es trabajar en equipo; hacerlo es un cambio muy grande. Alrededor de eso hay que cambiar lo que se enseña, porque no se trata de enseñar lo que hemos hecho toda la vida, sino cosas distintas.

-¿Qué estrategias recomendás a los docentes para empezar a implementar el trabajo en competencias?

-Como formación propia diría trabajar entre iguales, observarse, planificar en conjunto y discutir sobre cómo ha ido y cómo mejorar. Por tanto, no es hacer muchos cursos y muchas cosas, sino [plantear una] formación entre iguales de distintas áreas, porque un profesor, aunque enseñe ciencia, también enseña lengua, y hay que ponerse muy de acuerdo, tiene que haber coherencia; esto exige un trabajo mucho más a nivel de entre iguales, no esperar que alguien nos diga lo que tenemos que hacer. A nivel de clase, trabajar partir de problemas reales, no de algo abstracto. Por ejemplo, al enseñar el cambio químico, voy a enseñar un problema real, y muchas veces es interdisciplinar porque puedo trabajar sobre respiración o fotosíntesis, que son cambios químicos. Se trata de hablar de un problema concreto y que los alumnos le encuentren sentido, porque esa es la pregunta que nos hemos hecho toda la vida: ¿para qué sirve esto? Al poder ver de qué le sirve, el alumno no se lo olvida al cabo de dos días.

-Has escrito mucho sobre la evaluación. ¿Cómo se relaciona el escrito a fin de mes con la enseñanza en competencias?

-Para empezar, no tienen que ser sólo pruebas escritas, porque al final evaluamos más si saben escribir que las propias ideas. Las preguntas de evaluación tienen que ser competenciales; el estudiante tiene que resolver una situación para comprobar que ha aprendido. Tienen que ser situaciones reales, contextuales, y distintas a las de la clase. Por ejemplo, si hemos aprendido el cambio químico con la fotosíntesis, lo evaluaremos hablando de incendios. Tienen que ser capaces de aplicar en un contexto lo que han aprendido en otros, por lo tanto no es repetir, sino accionar, preguntarles: “¿Qué harías ahora, en este nuevo problema?”. Hay muchas formas de saber si el estudiante es competente en el uso de un conocimiento que ha aprendido.

-En tu libro Evaluar para aprender exponés diez rasgos de la evaluación. Allí proponés que la evaluación es el motor del aprendizaje. ¿En qué sentido?

-Es lo que hace que aprendamos. La idea que a veces tenemos es que un profesor explica y la cabeza del estudiante está vacía, pero la realidad es que todos ya tenemos ideas en la cabeza, por lo que aprender es cambiarlas, pero tenemos la idea de que evaluar es poner notas. Siempre insisto que al final los estudiantes no aprenden lo que hacemos en clase, aprenden lo que el profesor plantea en el examen, porque no son tontos; por lo tanto, si no cambio la evaluación, no cambio nada.

-También planteás que la finalidad de la evaluación es la regulación. ¿Por qué?

-Partimos de que nos equivocamos; si un estudiante lo hace bien a la primera no aprende nada, porque ya lo sabía. Aprender es que al no hacerlo bien a la primera hemos de regular, de cambiar esto que hacemos mal y hacerlo bien. Por eso lo principal en la evaluación es la regulación, y esto sólo lo puede hacer el alumno. Yo le ayudo, pero la regulación es de cada uno.

-Eso se relaciona con la autoevaluación. ¿Qué importancia le das?

-Es fundamental, si no hay autoevaluación no aprenden. Los profesores decimos que corregimos, pero no, nosotros analizamos los trabajos; corregir sólo lo puede hacer quien se equivocó, quien no lo hizo suficientemente bien.

-¿Cómo puede incentivar la autoevaluación el docente?

-Tiene que darle al alumno criterios para saber si lo está haciendo bien, porque, obviamente, sólo al mirar una cosa él no sabrá si lo hace bien o mal, pero si discutimos los criterios lo logrará. Lo que se ha comprobado que funciona bien es la coevaluación, porque es lo típico: yo no veo mis problemas pero cuando miro los del otro los veo todos; en ese momento veo que lo que él ha hecho mal también lo he hecho yo. La coevaluación va muy bien, pero para hacerlo hay que trabajar mucho los valores, hacer la coevaluación para ayudar al otro, no para machacarlo.

-También decís que la evaluación es calificadora y seleccionadora. ¿Para qué selecciona?

-Querramos o no, la evaluación siempre selecciona: unos pasan y otros no. Pero esta condición de la evaluación tiene que ser al final de un proceso, cuando ya hayan casi aprendido. Evaluar para calificar cuando sabemos que no han aprendido no tiene sentido: las notas sólo sirven cuando están al final de un proceso. Queremos que todos tengan buena nota, pero no debemos rebajar los contenidos, sino que hay que pensarlos bien, tampoco dar miles de cosas que luego se olvidan; debemos enseñar aquello que queremos que sepa toda la población. No puede ser que un profesor universitario de química no sepa lo que está preguntando su compañero de biología a alumnos de 13 años, porque entonces estamos preguntando cosas inútiles. La evaluación tiene una función seleccionadora porque no todos irán a la universidad y, evidentemente, cuando es para una profesión se quiere a los mejores para eso. La evaluación tiene esa finalidad. No es malo que haya personas mejores para algo que otras. Todos somos buenos en algo, pero no tiene por qué ser en lo mismo. La evaluación tiene una función seleccionadora, pero es la última y es muy pequeña; aunque lo es, no lo podemos negar.

-¿En qué fallan los docentes a la hora de evaluar?

-Lo primero es que preguntan a sus estudiantes si memorizaron algo; al día siguiente se lo olvidan. En segundo lugar, estamos muy orientados a nuestra materia y lo hacemos de forma muy abstracta, muy poco relacionada con problemas reales y concretos, porque esto nadie nos lo ha enseñado; nadie nos ha enseñado el cambio químico a través de la basura, entonces no sabemos cómo hacerlo con nuestros estudiantes. En tercer lugar es necesario conectar, porque cuando se tiene que explicar algo real, hay que hacerlo con conocimientos intercalados.

-¿Esto también lo ves en primaria, donde hay un solo docente por clase?

-Los problemas son bastante similares. Aunque haya un solo docente resulta que enseña separado, hace temas y conecta muy poco. No hay duda de que la matemática va por un lado y la lengua por otro, y todo lo que está enseñando el mismo maestro en lengua no lo utiliza para explicar una idea matemática.

-Trabajaste toda la semana con docentes uruguayos, ¿cómo los ves en comparación con los de otros países?

-Tengo en claro que los que vienen a los cursos son los que están más motivados, pero creo que están en la línea, están avanzando, hay mucha motivación para mejorar realmente. Luego está lo de siempre, nos concentramos en las limitaciones y las dificultades en vez de en las posibilidades, pero creo que el grupo con el que estamos trabajando está muy motivado para el cambio.

En Uruguay

Neus Sanmartí fue la protagonista la semana pasada de una serie de talleres que organizaron en conjunto varias instituciones: el Proyecto de Apoyo a la Mejora de la Calidad de la Educación Inicial y Primaria en Uruguay (PAEPU); el Consejo de Formación en Educación, mediante la coordinación académica de las ciencias (que incluye los departamentos de Física, Química, Geografía y Biología); y el Consejo de Educación Inicial y Primaria, mediante su Instituto de Formación en Servicio. Durante cinco días los docentes y futuros profesionales pudieron trabajar con Sanmartí en las distintas etapas por las que pasa un científico transpoladas al aula de clase. Trabajaron el área experimental; el pensamiento científico y el desarrollo de habilidades; exponer y escribir ciencias; la indagación desde una mirada interdisciplinaria, y la evaluación. La consejera del CFE, María Dibarboure, destacó la importante asistencia a los talleres, lo que refleja la demanda de formación de los docentes. Asimismo, señaló que unir a los subsistemas es “más que necesario, es el camino a seguir”, ya que en términos de política educativa “si no tenés la masa humana que lo implemente te quedás con las buenas intenciones”.

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