Bernardo Blejmar.

Según especialista, se debe seguir trayectoria de docentes y acompañarlo de acciones “para revitalizar energía que se va perdiendo en el tiempo”

Entrevista con el argentino Bernardo Blejmar.

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Si bien en una primera instancia Bernardo Blejmar obtuvo el título de profesor de Educación Física, luego se graduó en Ciencias de la Educación, y su actividad profesional y académica está marcada por los estudios sobre el cambio organizacional. Precisamente, se considera a sí mismo un “híbrido” y cree que en educación es necesario nutrirse de los conocimientos de varias disciplinas, en un cont...
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Si bien en una primera instancia Bernardo Blejmar obtuvo el título de profesor de Educación Física, luego se graduó en Ciencias de la Educación, y su actividad profesional y académica está marcada por los estudios sobre el cambio organizacional. Precisamente, se considera a sí mismo un “híbrido” y cree que en educación es necesario nutrirse de los conocimientos de varias disciplinas, en un contexto en el que las situaciones que deben enfrentar los docentes a diario se están complejizando. Esta semana, Blejmar está en Uruguay invitado por la organización Eduy 21 y participa en varias instancias de intercambio y formación con docentes. Entre sus varios compromisos, la diaria conversó con el especialista argentino, quien reflexionó sobre algunas pistas para generar transformaciones en la educación y en sus procesos de gestión.

-¿Qué significa que la gestión debe tener como punto de partida el “hacerse cargo”?

-La idea supone una apropiación y una responsabilidad acerca de la tarea que se toma; los americanos tienen una definición para eso que se llama accountability, que significa dar cuenta. Si yo me hago cargo de una tarea, me responsabilizo por sus resultados. No es sólo definir objetivos en términos del deseo de lograr cosas, sino también qué es lo que he dejado mejor y diferente respecto de lo que encontré al llegar. Hacerse cargo significa que más allá del diagnóstico que tenga sobre aquello que encontré, el punto de partida es lo que voy a hacer. De otra manera, se remite a la herencia recibida para todas las justificaciones de por qué no se logró aquello que tenía que lograrse. Hacerse cargo significa, en el momento y las condiciones en que tomo una tarea, definir qué voy a hacer y el camino para lograr subir por lo menos un escalón en el nivel de logros.

-También has hablado de la dimensión de asumir el diagnóstico. ¿En una institución educativa se traduciría en enseñarles a quienes están ahí, sin pretender que ellos sean de otra forma?

-A esa dimensión se le llama la aceptación, que no es un criterio de declinación o resignación, tampoco de negación. Un diagnóstico no es un análisis objetivo de la realidad, sino una mirada informada acerca de esa realidad. Una vez que yo tengo ese diagnóstico educativo, sea en una escuela, un nivel o un grupo, tengo que aceptar mi punto de partida: las cosas son lo que son y no como quisiera que fueran. Desde ese punto de partida, defino mi estrategia de cambio. Eso se llama hacerse cargo, tener una definición del punto de partida, la aceptación de dónde estoy e ir hacia adelante. Si no aparece la queja, lo que debería ser, lo que otros deberían hacer; eso es importante pero no define lo que yo voy a hacer.

-También has mencionado la importancia del deseo, ¿a qué refiere?

-Me parece clave. El deseo se puede llamar de muchas maneras: la libido, la actitud que tengo frente a las cosas, la disponibilidad, o las ganas. Lo que hemos encontrado es que este material tan inasible es el motor de las mejores prácticas y un material indispensable para jugarles a los desafíos que nos lleguen. El deseo de los chicos puede generar un nivel de aprendizaje mucho más importante. El docente puede no tener todas las competencias necesarias pero puede tener todas las ganas y la actitud. Al revés, alguien puede tener las competencias, habilidades y conocimientos, pero haber declinado en sus ganas de hacer; en ese caso el rendimiento decae inevitablemente. Por eso una de las tareas fundamentales de las políticas públicas y del director del centro educativo es crear condiciones para que emerja el deseo, para que exista la motivación, las ganas de. Si eso se logra, tenés 50% del terreno ganado. Las políticas públicas también juegan en ello porque generan condiciones para la tarea y a veces la deterioran. Se podría llamar la pedagogía de los contextos: las cosas físicas, intelectuales y emocionales que creamos para que emerjan otras.

-¿Cuál es el rol que deben jugar los equipos directivos?

-Hemos visto las diferencias en las escuelas cuando cambia el directivo. No es que todo está en manos de la dirección, pero es el armador de la situación, el que crea condiciones, desafía, impulsa, concreta equipos: genera condiciones. La tarea de un directivo está dirigida fundamentalmente al contexto organizacional, a sus maestros más que a sus alumnos. Si trabaja bien con sus maestros, ellos harán esa tarea. Para ser maestro o profesor hace falta un nivel de formación de años, pero para ser directivo en la tradición latinoamericana sólo hace falta que pasen los años y tal vez hagan algunos cursos. Parecería que la edad habilita a un cargo que en realidad se habilita por competencias o capacidades que no están ligadas a la edad. Sin embargo, cuando esto ocurre, muchos directivos –no todos porque hay excepciones– llegan después de haber transitado un largo camino en la docencia. Muchas veces llegan cansados, sin el impulso vital que necesitan para movilizar al centro educativo.

-En relación al proceso educativo, ¿es adecuado poner el foco principal en los aprendizajes de los estudiantes?

-Hay un juego al que [Enrique] Pichon Riviere llamaba enseñaje, un mix. Por un lado, está el proceso de enseñanza, que genera señas; lo que hace un maestro, aprovechando el stock de conocimientos de la cultura establecida, es que cada uno de nosotros tome lo que el pasado nos da. Eso es clave. Por otro lado, está el aprendizaje, que es lo que hace el alumno. Hoy creo mucho menos importante la cantidad de conocimientos, más bien creo que tenemos un exceso de contenidos que están distribuidos en muchas fuentes de conocimiento. Sostengo que habría que generar espacios vacíos, tiempos para que ocurran interacciones entre los docentes, los padres. La escuela hoy tiene un centro más importante que es el desarrollo del sujeto como totalidad y no sólo incluir conocimiento bancariamente. Tenemos una muy buena oportunidad: no hacen falta tantos contenidos, sino que hace falta seleccionar cuáles son relevantes y dejar espacios para que se generen situaciones, investigaciones, que estén de la mano con el interés del estudiante. Para eso, tenemos que tener tiempo y no tenerle miedo al descontrol que significan los espacios vacíos sin programación y sin actividades prediseñadas.

-¿Cuál es la importancia del presupuesto para la educación en los procesos de cambio?

-Es clave. Si no hay materialidad, no hay aprendizaje. El presupuesto es una definición clara de agenda política. Hemos hecho avances en Latinoamérica en ese sentido, pero es claro que el solo incremento del presupuesto no define una mejor calidad del aprendizaje. Define una mejor posibilidad, una condición facilitadora y habilitante para que eso se dé. Diría que es una muy buena discusión, porque define qué lugar le va a dar la sociedad, y especialmente el aparato político, al tema educativo. En un momento en que, curiosamente, se le asigna al sistema educativo y a las escuelas una cantidad de responsabilidades cada vez mayores. Cuando hay adicciones, violencia o problemas políticos, se habla de que el problema está en la educación. Cada vez se le asignan más roles, pero menos presupuesto y posibilidades. El presupuesto es clave, marca el lugar que la política y la agenda le colocan a la educación, pero no es condición única.

-¿Cómo las instituciones educativas pueden lograr liderazgo al mismo tiempo en que su rol es tan cuestionado y tienen cada vez más presiones por parte de la sociedad?

-No caben dudas de que los temas tecnológicos y esta cuarta revolución industrial nos van pidiendo ciertas habilidades que no estaban. Son importantes los programas y los problemas de aprendizaje, pero el punto de inflexión pasa por dos temas. Uno es la formación del directivo y del docente para estas nuevas realidades. Esa formación tiene que cambiar muchísimo su enfoque, que hoy es básicamente racional, intelectual y cognitivo, y no tiene un desarrollo emocional, corporal, de experiencias y vivencias, que deben fortalecer a la persona. Hay realidades, como los casos de violencia, que requieren de una formación distinta, que no está integrada en la formación de los profesores. Es como si estuviéramos enseñándole a un profesor de geografía más sobre geografía y didáctica pero no a tener relaciones con padres, a escuchar, a hablar, a manejar situaciones conflictivas. El segundo aspecto es un tema de política pública; hay que revisar el trayecto de un docente a lo largo de su historia, si no lo acompañamos con descansos, capacitación y con experiencias que revitalizan la energía que se va perdiendo en el tiempo, en una tarea que es altísimamente comprometida desde lo emocional y lo corporal. En ese caso, está pensado como un empleo más, para que un docente tenga 20 años frente a un grupo de alumnos, y es obvio que a los 20 años llega cansado, con burn out, con la disminución de su deseo. A menos que repensemos ese trayecto profesional, que incluyamos ideas como el año sabático, la posibilidad de que pueda tener seminarios, encuentros con otros adultos, trabajo en pareja y equipo, y no solamente en forma solitaria frente a un grupo. Todo implica presupuesto, pero como alguien decía: si cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia.

-En el campo de la educación conviven muchas ciencias, ¿qué rol tiene para jugar la pedagogía y cómo debería convivir con las demás disciplinas?

-Epistemológicamente estamos en un momento en el que hay un atravesamiento de disciplinas y de fronteras. Tal vez este mundo tiene un lado de posibilidades, de novedades, de cambio, de innovación y, por supuesto, tiene consecuencias que no son positivas. Una parte interesante es que hemos empezado a abandonar la idea de territorios, de fronteras, de lugares que les corresponden a unos u otros, y a entender el flujo de conocimientos como algo que se interacciona mutuamente. Cuando no habla de la pedagogía es como si fuera un campo que no tiene que ver con la economía, con la psicología, y probablemente está atravesada por ellos. El docente no es un especialista académico, es un facilitador que acciona una práctica que está nutrida por ideas que provienen de muchos campos y él hace su propio resumen. No tenemos que producir una situación de contenidos estancos: primero tenés matemática, después historia y después geografía, como si una no tuviera que ver con la otra y no se tocaran. El desafío es que van a haber redes, trabajo colaborativo, intersecciones de saberes, y eso tiene que estar reflejado en la formación y en la escuela. Los problemas a resolver a veces involucran una mirada sociológica, económica. No se aborda sólo desde una disciplina. La educación es acción, una estrategia elegida de transformación y de respeto al interés del otro con el que estoy trabajando. Yo me considero un híbrido, porque trato de tomar de las ciencias aquellas cosas que nos sirven para generar una mejor práctica.

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