Educación
Jorge Larrosa.

A contracorriente de las últimas tendencias, el especialista Jorge Larrosa propone no descartar la vieja escuela

Cauteloso con las nuevas metodologías educativas, el profesor español estuvo en Montevideo.

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Se para en la vereda de enfrente de las últimas innovaciones en educación. No las desmerece, pero entiende que la escuela también “estaba bien antes”. Jorge Larrosa, licenciado en Filosofía y doctor en Pedagogía, entre otros muchos títulos, llegó desde Barcelona invitado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República para dar una conferencia que tituló “El oficio del profesor”. En el marco de su paso por Montevideo presentó esta semana dos libros: P de profesor y Elogio de la escuela, y organizó una muestra de cine sobre el tema. Con todas estas actividades espera que sus oyentes “se sientan atraídos por un tipo de palabras que no son la más comunes en estas épocas”, según detalló en diálogo con la diaria.

¿Por qué ser docente es un oficio y no una profesión?

Me gusta lo del oficio porque remite a la artesanía y el trabajo del profesor tiene mucho del artesano; cómo se maneja con los textos, con el aula, con la pizarra, con los artefactos clásicos del profesor. A mí me molesta un poco la ideología de la profesionalización; en cuanto a los profesores tuvo una parte positiva, ya que le dio a un oficio vocacional y en general precario cierta dignidad académica y cierta autonomía, pero su parte negativa es que hizo que entre inmediatamente la cuestión de la evaluación, las competencias, los saberes, provocando que el profesor esté sometido a controles cada vez mayores. La profesionalización me parece que lleva a una concepción más industrial del trabajo, lo limita y le resta autoridad simbólica y libertad.

¿El profesor debería estar más libre en el aula?

Sí, al final un profesor de verdad se acaba convirtiendo en alguien que aplica protocolos y metodologías. Creo que la manera en que se está configurando la escuela, como un lugar de aprendizaje, de aprender a aprender, con la colonización de la psicología cognitiva, convierte el trabajo del profesor en un trabajo industrial, lo convierte en alguien que está a las órdenes de un dispositivo, y lo aleja de esa lógica artesana.

Un término que has trabajado en toda tu obra es la experiencia. ¿Cómo es la experiencia de aula hoy y cómo debería ser?

Con la tendencia dominante de la escuela hoy, o sea trabajar sobre la idea de aprendizaje, hay que intentar volver a recuperar la dimensión de la experiencia. Lo que pasa es que vivimos en una época muy rara, en la que la palabra experiencia ha sido facturada por el mercado: ahora que no hay nada para vender, se venden experiencias. Entonces, la palabra experiencia se vuelve algo un poco narcisista porque lo importante es lo que a mí me pasa y lo que yo siento. La categoría de experiencia es muy antigua y está relacionada con la idea de formación, no de aprendizaje, porque no es lo que pasa sino lo que nos pasa. La relación con la palabra formación es esa: la experiencia es lo que nos pasa y en tanto que nos pasa nos forma, nos transforma, nos deforma o nos conforma. Cuando la escuela está orientada básicamente a la formación la experiencia es fundamental, pero cuando la escuela está orientada al aprendizaje la experiencia es prescindible porque el aprendizaje sólo tiene que ver con saberes, competencias e informaciones.

Sin embargo, en la enseñanza por competencias la experiencia se plantea como algo importante.

Saber hacer no tiene nada que ver con la experiencia. Creo que estamos en una confusión: a veces experiencia se confunde con práctica y no es lo mismo. Se dice: “Usted tiene mucha experiencia de electricista porque tiene cinco años trabajando”, pero eso es práctica, no experiencia.

Es una postura bastante contradictoria con respecto de las últimas tendencias en educación.

Sí, mi manera de pensar la escuela es un poco a contracorriente. Tengo más bien la idea de que lo importante no es tanto pensar cosas nuevas, sino volver a pensar alguna de las viejas, que igual no estaban mal. En el libro P de profesor, que está planteado como un diccionario, está la palabra retrógrado y cascarrabias, por ejemplo. Yo sería, por decirlo en pocas palabras, un pensador de la escuela y del oficio del profesor un poco a contracorriente; a mí el mundo este que viene no me gusta demasiado.

En tu obra también hablás mucho de la relación entre la lectura literaria y la formación. ¿Cómo es esa relación?

La invención de la escuela es paralela a la generalización de la escritura; la escuela no da el mundo sino que da representaciones del mundo, por lo tanto la escuela básicamente enseña a leer y a escribir, pone a los chicos en relación con un mundo escrito. De ahí que la operación fundamental de la escuela sea la lectura. Lo que traté durante cierto tiempo es de que se dejara de entender la lectura como algo que tiene que ver con la comunicación y comprensión, y pensarla más bien como experiencia centrada en la cuestión de la emoción.

Entender la lectura sólo como comunicación, ¿es algo que está pasando o que se está dejando de hacer?

La escuela es una institución muy ambigua y eso la hace muy poderosa, porque continuamente se critica y se renueva a sí misma. Creo que ahora se está produciendo como un doble movimiento, en el que la lectura tiende más a convertirse en comunicación e información. De hecho, la entrada de las tecnologías en la escuela tiene que ver con eso: son tecnologías de la información y la comunicación. Pero, al mismo tiempo, hay cada vez más tendencia a introducir en las escuelas formas artísticas, filosóficas, muchos tipos de lecturas.

¿Qué prácticas o qué formas tiene un docente para llevar esta forma de lectura en el aula?

La escuela ha inventado procedimientos para esto desde hace milenios: leer en voz alta, subrayar, el comentario del texto en formato clásico. La escuela ya ha inventado procedimientos que tienen que ver con la iniciación de los jóvenes en la lectura y en la lengua. Se trata de producir atención, de que los niños no estén distraídos y se concentren en lo que toca concentrarse, se trata de cultivar la escucha. Vivimos en una época narcisista; lo más difícil que tiene como tarea la escuela es hacer que los chicos se interesen por algo que no sea su propio ombligo, porque todas las tecnologías de la distracción dicen siempre que lo más importante es él. Entonces, la escuela está para que se interese por algo que no sea él; durante un ratito el alumno no es lo más importante, lo más importante es la materia de estudio.

Las tecnologías igual están en el entorno de los jóvenes. ¿Cómo deberían incorporarse a la escuela?

Sólo deberían incorporarse con un criterio pedagógico, no con un criterio tecnológico o de eficiencia. Cuando yo digo que la escuela no está para el aprendizaje me refiero a que no se puede medir por su eficiencia, no trabaja como una empresa. El que tiene que decidir en cada caso qué tecnologías usar y cómo usarlas es el docente. De todas formas, yo tengo la idea de que la escuela clásica tiene todas las tecnologías que necesita: la misma sala de aula, la disposición de los bancos, la pizarra, la puerta, la regulación de los silencios y de la voz por parte del profesor, la tecnología de la atención.

La disposición de los bancos es algo que se quiere cambiar.

Qué pena, ¿no? ¡Con lo bien que estaba la escuela! Durante milenios, la escuela fue un lugar de atención compartida: todo el mundo tenía que mirar al mismo sitio y sobre todo no mirarse a sí mismo ni al compañero, sino mirar a alguna cosa. La escuela tiene que ver con la atención, no con mirarse a la cara los unos a los otros. Tampoco estaba mal la separación entre el profesor y los alumnos: el profesor no es igual, no ha dimitido de su posición. De todas formas, creo que el objetivo de la clase es hacer que los chicos se interesen por cosas que no sean su propio ombligo: si el profesor hace eso bien en ronda, que lo haga; si lo hace con todos mirando al mismo sitio, que lo haga.

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