El lunes empiezan las clases, y para las escuelas el inicio del año lectivo también es una oportunidad de un nuevo comienzo. En 2010 la maestra Shirley Young llegó a la escuela 321, en Casavalle, para asumir la dirección. Muchas otras docentes, casi la mitad del total, también asumían cargos allí por primera vez. La situación con la que se encontraron no era auspiciosa: la repetición estaba por encima de 20% (era de casi 30% en el caso de primer año) y la asistencia insuficiente alcanzaba a 15% de los estudiantes. En palabras de Young, el problema que veían las maestras era que los niños “atravesaban la escuela, pero los logros eran muy magros en términos concretos de comprensión, escritura, razonamiento”. “Esa situación nos interpelaba, porque la escuela tiene que garantizar no sólo el pasaje por los años y el egreso, sino también la continuidad educativa”, afirmó.

A partir de esta situación y de la convocatoria de la Asamblea Técnico Docente a discutir los formatos escolares, el colectivo de maestras asumió “la responsabilidad de transformar la situación”, pero no buscando un nuevo formato educativo acabado, sino respuestas para transformar los logros educativos de los niños. El proceso que vivió el colectivo se cuenta en el libro La experimentación pedagógica de una escuela en movimiento, coordinado por Beatriz Liberman, docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República. El libro contiene artículos en los cuales las maestras cuentan y reflexionan sobre el proceso, pero también de investigadores y estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación que, desde 2013, acompañaron la transformación que vivió la escuela.

“Desarmar lo que creemos seguro”

“Son cosas que no suceden en un único día. Hay un proceso colectivo, de los docentes, de todo el equipo, en el que vamos construyendo una forma de visualizar eso que está tan naturalizado y que no podía seguir siendo naturalizado”, contó Young a la diaria. La maestra cita a la pedagoga argentina Flavia Terigi cuando habla de “el fracaso de los que no fracasan”, en referencia a los niños que “van a la escuela, pasan todos los años, no repiten nunca, pero luego fracasan en secundaria”. La pregunta de las docentes apuntaba a cómo corregir eso: “De alguna manera el colectivo lo que empezó a procesar, en una pregunta dicha de muchas maneras, era qué posición, qué respuesta damos nosotros los maestros a esta situación que es injusta, que genera desigualdad, que reproduce ignorancia, pobreza, dolor. No somos los únicos actores, es una responsabilidad social y política, pero nosotros también somos parte de las respuestas que podemos dar como parte integrante de esta sociedad. Tenemos un rol, y ese rol implica la posibilidad, creemos, de construir mayor igualdad en la escuela”, explicó.

“Los maestros no somos los únicos actores, es una responsabilidad social y política, pero nosotros también somos parte de las respuestas que podemos dar como parte integrante de esta sociedad. Tenemos un rol, y ese rol implica la posibilidad, creemos, de construir mayor igualdad en la escuela”. Shirley Young

La directora asegura que los cuestionamientos implicaron un cambio de mirada: “En lo educativo todo está centrado en la enseñanza, y nosotros podemos enseñar mucho, pero hay que mirar cuánto se aprende, porque si todo lo que se hace no ayuda lo suficiente hay que reflexionar, buscar, indagar, hay que encontrar otras respuestas, y para eso hay que juntarse con otros, porque uno solo no va a encontrar nada. Ese es todo el proceso largo, que de alguna manera llevo a que pudiéramos decir: ‘Somos un colectivo que reconoce su responsabilidad en la construcción de una política educativa escolar en territorio, que se encamine a la construcción de la igualdad. No somos el único, hay otros colectivos, y necesitamos otras manos, necesitamos tiempos para pensar, para reflexionar y para desarmar lo que creemos seguro para buscar nuevas respuestas’. Porque es seguro que teníamos niños analfabetos en las escuelas, y eso no puede dejarnos indiferentes. Uno no puede naturalizar los bajos logros de los chiquilines”.

La metodología natural e integral

Lo que más preocupaba a las maestras eran las dificultades en materia de lectura y escritura de los niños, por lo que se focalizaron, en una primera instancia, en el primer tramo educativo, de 1º a 3º. “Lo que vimos colectivamente fue que lo que diferenciaba a un niño de 6º de uno de 1º era la cantidad de letras. A esa situación había que darle una respuesta”, contó Young. “El niño tiene derecho a aprender a leer y a escribir, y además a todo lo demás, pero leer y escribir es fundamental, porque la lectura abre los mundos y te pone en diálogo con otras mentalidades, y te permite leer realidades”, añadió.

Así se comenzó a reunir un grupo de maestras que buscó respuestas a cómo enseñar mejor para que los niños efectivamente aprendan, y se retomó el legado de Cledia de Mello. “Era un grupo autoconvocado para estudiar. Se llevaban los cuadernos de los niños y a partir de ahí, con personas que trabajaron con la metodología natural e integral y personalmente con la pedagoga, pudimos ir apropiándonos de una forma de pensar que en los años 70 era de avanzada: las preocupaciones por la educación sexual, por el lugar del cuerpo, la ecología y el cuidado del medioambiente estaban presentes. Todas esas cosas fueron las que de alguna manera nos presentaron opciones para ver cómo podíamos llevar eso adelante”, explicó la directora. La metodología reivindica el valor de lo orgánico y del cuerpo en el pasaje desde “la palabra pensada”, “la palabra gesticulada” y finalmente “la palabra escrita”.

Escuela de puertas abiertas en Casavalle

La escuela 321, hoy 178, “siempre tuvo la puerta abierta”, dice Young, y el gesto adquiere especial relevancia en el contexto de Casavalle, en el que se dieron y dan problemas graves. Balaceras, desalojos forzados, operativos policiales y momentos de mucha tensión se viven de forma muy cercana en la escuela, que llegaron a su punto máximo en 2018, cuando un niño fue baleado frente a la escuela. “Uno no naturaliza el dolor o el miedo, uno lo vive de diferentes maneras, en el colectivo, con la gente, pero tiene que ir construyendo cuál es nuestro lugar frente a estas situaciones, cómo encaramos, qué hacemos con los chiquilines, cómo nos posicionamos, cuál es el vinculo con las familias, en qué momento hablamos y qué podemos decir. Hubo un momento de mucha violencia, y lo que se les dijo a las familias fue: ‘Nosotros hablamos siempre y ustedes asienten con la cabeza, ahora queremos que hablen ustedes y nosotros vamos a escuchar’”, cuenta la directora, que quería “encontrar junto con las familias el sentido de la escuela en ese marco”. Como efecto de esas violencias, hubo unos 100 estudiantes que se fueron de la escuela en pocos meses, y, por ejemplo, se adoptó durante todo un año el funcionamiento en doble turno, para que los niños estuvieran más tiempo en la escuela. “Hubo que pensar de qué manera utilizábamos la escuela y los maestros que teníamos para atender a todos los niños que había, y ahí estuvimos un año con doble turno, como si fuera tiempo extendido, para el primer tramo. Esa fue una respuesta generada entre marzo y abril que salió del colectivo”, explicó la directora.

Agrupamientos flexibles

Pero además, en la escuela ocurrieron varios cambios estructurantes, comenzando con los quiebres de grupos en el tramo de 1º a 3º y creando agrupamientos flexibles en función de los procesos de aprendizaje de los niños y no por su edad. “Es una cuestión sustantiva porque rompe con la monocronía, un mismo tiempo y espacio para aprender determinada cuestión, y frente a un proceso de aprendizaje distinto del niño o niña la escuela no tiene mucha alternativa, lo que le queda es volver a ponerte en la fila, la repetición, o, en el caso de un niño o niña que ya adquirió los conocimientos por los cuales está en ese grado, sentarse a esperar. No hay mucha alternativa”, explicó Felipe Stevenazzi, doctor en Educación y uno de los investigadores que han acompañado el proceso de la escuela. “La dificultad con el grado es una de las principales dificultades para pensar lo escolar, y esta escuela da una respuesta”, valoró.

Este cambio de agrupamientos modificó por completo el rol de las docentes, explicó la directora: “El maestro está acostumbrado a que suene el timbre y entrar a un salón. Al tener a los niños agrupados de diferentes maneras e ir siguiendo los procesos de aprendizaje, cada tanto tiempo hay que reagrupar, porque si no repetís lo mismo de la monocronía, y eso hace que los maestros tengan que elaborar un proceso de enseñanza que abarque todo el tramo. No hay un maestro de 1º A, lo de ‘cada maestro con su librito’ acá es imposible. En un año los niños podían estar con cuatro maestras”. Los docentes pasan a ser “maestros de trayectorias, porque son quienes vieron a Juancito el año pasado, este año y lo van a ver el otro año; aunque haya cambios en el equipo docente, siempre hay una especie de contenedor docente que construye esta posibilidad de pensar al niño más allá de los nueve meses del año lectivo. El reagrupamiento también cambia a los niños; los niños son de todos, están en el tramo, se conocen entre ellos, y cada cambio es una oportunidad de conocer otras modalidades y otros niños”.

Otra evaluación, un nuevo carné

La coordinación entre los maestros pasó a ser decisiva, para determinar qué logros se espera de los niños, planificar cómo hacerlo, y también para evaluar a los alumnos. “La evaluación pasa a ser estrictamente colectiva, requiere estar siempre mirando cuál es el proceso de cada uno. Ahí el principal desafío que tuvo la escuela fue encontrar espacios para la coordinación, y maximizando los recursos que tenían lograron instaurar una coordinación dentro del horario”, explicó el investigador. La nueva forma de evaluar, que derivó en un carné diferente al “administrativo”, pasó por establecer perfiles, con indicadores elaborados por el equipo docente y colores, dejando de usar las calificaciones y los juicios.

“No es que los docentes puedan hacer política educativa, es que hacen esa política desde el cotidiano escolar, establecen un diálogo o una disputa con la política educativa general. Tenemos que tener presente que ese proceso ocurre sí o sí, ocurre siempre, con mayor o menor conciencia”. Felipe Stevenazzi

La directora contó algunas de las discusiones que implicó ese cambio. La primera fue por el vocabulario: “Ya es parte de la cultura docente esto de que un niño es de nivel medio, superior o bajo, y eso había que eliminarlo, porque si nosotros consideramos que todos los niños tienen derecho a aprender y potencialidad de aprendizaje, que están en un momento de ese aprendizaje, entonces el calificativo no correspondía, era como ponerle un talle de ropa. Pero está muy naturalizado... No es ni el repetidor, ni el lento, ni el que llega tarde... es Juan, y su único apellido es Pérez, y esa posibilidad de mirarlo así, sin adjetivos, es una construcción”.

Por las obligaciones administrativas, por ejemplo cuando se piden los pases a otra escuela, el carné tradicional se mantuvo, pero el énfasis de las maestras está en el nuevo. En lugar del “regular”, “muy bueno” o “sote”, el nuevo carné plantea las metas a lograr por los niños y, en clave de semáforo, cuatro colores: naranja, amarillo, verde y azul. “Los padres pueden mirar qué es lo que hay que trabajar más, por qué cosas nos estamos preocupando y en qué cosas todavía están con dificultad”, explicó Young, que contó que se fue construyendo una cultura entre los niños y los padres en la que “ya no importa qué nota tienen”.

Aulas temáticas

El otro gran cambio de la escuela llegó en 2014, cuando los niños que habían comenzado la escuela con el nuevo formato llegaban a 4º y 5º. En ese entonces, cuenta en el libro Marianela Marrero, “era constatable para los maestros de los grados superiores del ciclo escolar que las nuevas condiciones con las que llegaban los alumnos a 4º eran superiores, no sólo en cuanto al manejo del código escrito y al conocimiento matemático, sino también en cuanto al clima áulico y las actitudes de trabajo, lo que posibilitaba pensar en propuestas que profundizaran en los contenidos de las áreas de ciencias sociales, ciencias naturales y resolución de problemas”.

Según Stevenazzi, durante la discusión sobre qué propuesta aplicar para el segundo tramo de la escuela surgió, por un lado, que por el énfasis en la lectura y la matemática que se daba en el primer tramo había contenidos que quedaban por fuera, y por otro lado se veía la necesidad de “incrementar la intensidad del tiempo pedagógico”. Así surgió la propuesta de crear aulas temáticas sobre ciencias sociales, ciencias naturales, matemática y lengua, y, si bien en este segundo tramo los grupos seguirían organizados por grado, en este caso los maestros no iban a ser responsables de una sola clase, sino de un área temática. Todos los días los grupos transitaban por tres áreas temáticas, de 13.00 a 14.00, de 14.00 a 15.00 y, después del recreo, de 15.30 a 17.00 por la tercera.

“Lo que tiene que ocupar el primer renglón de preocupaciones de los docentes tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje; de lo otro alguien se tiene que hacer cargo, pero no tiene por qué ser el desvelo, porque lo pedagógico tiene que estar resguardado, y eso no suele ser lo que uno ve en el común de las escuelas”. Felipe Stevenazzi

Según el investigador, tanto los docentes como las familias “se dieron cuenta y decían que estaban trabajando más, se intensificaba el tiempo pedagógico”. Además, encontraron que se daban otros efectos interesantes: “Se oxigenaban los vínculos, como docente y como estudiante vos tenías cuatro docentes, lo que permitía que algunas situaciones más difíciles de manejar se iban resolviendo en la medida en que tenías posibilidad, como alumno, de establecer contacto con cuatro referentes distintos. Otra cuestión interesante que las familias valoraban fue que era una forma de ir acostumbrando a los chiquilines a esa multirreferencialidad pensando en la enseñanza media básica. Eso también lo valoraron los chiquilines, que esto los va acercando a la experiencia que van a tener en el liceo”.

Este proceso fue seguido de cerca por los investigadores de la FHCE, en reuniones con las maestras y también con las familias. “Me acuerdo de haber entrevistado a una de las maestras en pleno proceso, reinventándose, y me decía: ‘Esto nos lleva a una mayor responsabilidad, porque se va a saber bien claro si lo que yo trabajé en matemática tuvo algún efecto, tuvo algún sentido, porque de la otra manera mi responsabilidad quedaba más diluida. Ahora yo asumí hacerme cargo de matemática y todos van a ver, el año que viene, si lo hice bien o no’”. Para los docentes el cambio implicó más trabajo, porque en lugar de relacionarse con 30 niños pasaron a hacerlo con 90, pero, según comentó Stevenazzi, “los maestros iban viendo los resultados de ese trabajo, eso iba recuperando a los docentes en la posibilidad. Es un efecto bien interesante, porque para los docentes también es alienante estar trabajando y ver que lo que están haciendo no tiene mayor sentido, en la medida en que la gurisada aprende poco; es una cuestión que va alienando el trabajo docente de una manera bien peligrosa”.

Este proceso en particular, según explica Marrero en el artículo “Experimentando la emancipación: una alfabetización que construye cultura y ciudadanía”, generó movimientos de docentes; en particular, los docentes que históricamente trabajaban en los grados más altos “fueron los que ofrecieron más resistencia a la idea de los cambios, y finalmente decidieron desvincularse de la institución educativa”.

La directora de la escuela aseguró que el proceso sobre las aulas temáticas “sigue construyéndose, no está acabado”, y destacó que lo interesante es que “el colectivo docente tiene la inquietud de promover acciones, se vuelve autor de las propuestas, y el ser autor promueve la construcción de política educativa. Eso genera la posibilidad de reflexión, de búsquedas, de intercambios, de valorar las opiniones, por más que se discrepe; la discrepancia es bienvenida. Esas cosas hacen que crezca la escuela”.

En 2015 la escuela 321, que funcionaba en el turno de la tarde, se fusionó con la 178, que funcionaba en el mismo predio pero en la mañana, y la escuela 178 pasó a tener dos turnos. Estos movimientos también implicaron que la propuesta de aulas temáticas no continuara: “Hoy se está trabajando de otra manera y está en construcción”, comentó Young.

Resistencias

Colectivo docente de la escuela 178, investigadores de la Facultad de Humanidades, y autoridades, el 4 de febrero, al finalizar la presentación. Foto: Alessandro Maradei
Colectivo docente de la escuela 178, investigadores de la Facultad de Humanidades, y autoridades, el 4 de febrero, al finalizar la presentación. Foto: Alessandro Maradei

La directora insistió en que la implementación de los cambios no fue de un día para el otro. “Hubo todo un proceso en el que los compañeros fueron viendo la evidencia del trabajo, entonces hay una apuesta a partir del creer, se generan los espacios para el intercambio, se ve el proceso de los chiquilines. Nadie creía cuando decíamos que íbamos a hacer las aulas temáticas y cada 50 minutos íbamos a cambiar, porque salían todos los niños en fila con sus mochilas y cambiaban de salón, y eso debía durar un minuto, no podía durar media hora”. Al principio, los comentarios fueron “80 chiquilines al patio, se van a chocar, se van a molestar... Y no. Cada cambio generó evidencia de que es posible”.

Young comentó que hubo resistencias “de todo tipo”, pero quienes no se adaptaron a esta forma de trabajo fueron haciendo opciones. Para muchos, aseguró, los cambios que se iban dando en los estudiantes daban cuenta de que era posible modificar los roles. “Es posible compartir una planificación, que un maestro tome un agrupamiento, trabaje en un cuaderno, se vaya a trabajar con otro agrupamiento y la maestra que tomó el anterior siga en el mismo cuaderno, que es público, la autoría es colectiva... Y sí, hay dificultades porque algunas personas no tienen la disposición para trabajar de esta manera, y nosotros respetamos y buscamos un lugar para todos. Para cualquiera hay lugar en la escuela, somos todos diversos y la gente decide si se va o se queda, pero en realidad, como el colectivo va enmarcando el trabajo, uno va encontrando su propio lugar o va haciendo opciones. Resistencias... de todo tipo, pero es más fuerte la esperanza y la apuesta”.

Para Stevenazzi, estos procesos de recambio en la escuela invitaron a reflexionar sobre algo que se considera de sentido común, y es que para que una escuela funcione tiene que haber un cuerpo docente establece y, en lo posible, con docentes con bastante antigüedad. “En diciembre de 2013 nos fuimos con un gran signo de interrogación por lo que iba a pasar, porque cambiaba más de 50% del cuerpo docente, hubo mucha gente que se fue porque no estaba de acuerdo con los cambios, gente que propuso cuestiones que fueron tomadas, pero cuando vieron que implicaba más trabajo dijo que no era para ellos, gente que fue tomando otras opciones... Y en marzo, cuando empezó el trabajo, resultó que esa gente nueva que había llegado se había apropiado del proyecto y lo estaba llevando a un lugar que no nos habíamos imaginado, y eso fue un proceso que se fue dando durante todos los años”.

Los problemas de conducta

Las docentes también reflexionaron sobre los problemas de conducta, una denominación contra la que pelean. Se busca, asegura Young, que la escuela “acoja a la persona, que viene con todas sus virtudes y todos sus defectos, porque somos humanos. Tenemos niños que se enojan mucho, niños inquietos, tímidos, de distintas formas de vincularse con la realidad, y creemos que es una forma súper positiva de ver al otro, porque entonces el otro no está con un debe, está siendo él”. La cuestión, advierte la directora, está en la convivencia del colectivo: “‘Está bárbaro que seas tú, pero vamos a compartir este espacio, entonces hay que acomodar algunos tantos’. Pensamos que esta cuestión de los problemas de conducta se puede pensar desde otro lugar, se puede imaginar y se puede trabajar sobre la persona, y aceptar a la persona pero ir buscando colectivamente el lugar en el que el otro se construya más felizmente o mejor, porque a nadie le gusta ser rechazado”.

“Los maestros iban viendo los resultados de ese trabajo, eso iba recuperando a los docentes en la posibilidad. Es un efecto bien interesante, porque para los docentes también es alienante estar trabajando y ver que lo que están haciendo no tiene mayor sentido en la medida en que la gurisada aprende poco; es una cuestión que va alienando el trabajo docente de una manera bien peligrosa”. Felipe Stevenazzi

De los líderes pedagógicos y la construcción de política educativa en el cotidiano escolar

Young, que en este 2020 se fue de la escuela 178 y pasó a ser inspectora en Salto, asegura que no cree en los líderes pedagógicos, si bien actualmente muchas corrientes apuntan a formar a los directores de los centros educativos en el liderazgo. “La escuela es un espacio de poder en el mejor de los sentidos, porque la escuela tiene que poder hacer un montón de cosas. Y cuando el poder de la palabra, de la información, del saber se concentra, se vuelve una cosa ineficiente, elitista y burocrática. Creo que en la escuela la palabra, la información y la responsabilidad tienen que ser compartidas. Entonces el poder circula, y circula haciéndose solidario, corresponsable. El líder es como el couch, y me parece que si la información y la toma de decisiones se fundamenta no se necesita un iluminado, porque se construye mucho más con la participación”, aseguró Young, para quien la dirección “es un lugar de habilitar, de promover, de buscar el intercambio. Lo otro es tener un boliche propio y una barra brava”.

Stevenazzi añade un matiz, ya que reconoce que a la directora “más de una vez le tocó poner el gato arriba de la mesa”. “Para mí alguien lidera el proceso, pero en el proceso de larga duración ese liderazgo va siendo cada vez más colectivo”, dijo, advirtiendo que de hecho este año la directora se fue, pero “todo indica que la escuela va a seguir trabajando” en la misma línea.

Más allá de quién lo haga, para el investigador el proceso de la escuela 321-178 da cuenta de que los docentes tienen un lugar en la conformación de la política educativa. “No es que los docentes puedan hacer política educativa, es que hacen esa política desde el cotidiano escolar, establecen un diálogo o una disputa con la política educativa general. Tenemos que tener presente que ese proceso ocurre sí o sí, ocurre siempre, con mayor o menor conciencia”. Para Stevenazzi los docentes han sido “despojados” de ese lugar, “de pensar su trabajo como un trabajo político, y creo que esa es una de las principales dificultades que tenemos hoy”.

Y profundiza: “La cuestión del cotidiano es relevante porque es un conjunto de decisiones que se van tomando cotidianamente y que están todo el tiempo entreveradas, donde lo pedagógico tiene que hacer fuerza para primar, y tiene que mediar una decisión política de los docentes para que lo pedagógico ocupe el primer lugar en sus decisiones y en sus preocupaciones”. Grafica la situación mencionando que los problemas del comedor o los sanitarios no pueden ser las primeras preocupaciones de los docentes: “Lo que tiene que ocupar el primer renglón tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje; de lo otro alguien se tiene que hacer cargo, pero no tiene por qué ser el desvelo, porque lo pedagógico tiene que estar resguardado, y eso no suele ser lo que uno ve en el común de las escuelas”. Así, añade, es que se pudo generar y mantener el espacio de coordinación docente, fundamental para la implementación de la propuesta.

La escuela 178, con su propuesta, da una respuesta local que aborda problemas que tienen todas las escuelas, asegura el investigador: el grado escolar y la repetición. “Repetir en la escuela 178 no es estrictamente repetir. Con los grupos flexibles había mayores posibilidades de que eso no fuera una repetición”, afirma. Pero también rompe, destaca Stevenazzi, “con la lógica de un trabajo docente individual, muy centrado en la competencia: acá se trata de construir colectivamente, de hacerse cargo de un conjunto de posibilidades y de dificultades que tienen los maestros cotidianamente”.

“La innovación es una idea que no funciona para pensar lo educativo”

En la escuela 321 el colectivo de docentes optó por utilizar la metodología natural e integral, creada por la uruguaya Cledia de Mello a mediados del siglo XX, para lograr que los estudiantes aprendieran a leer y escribir. Se definieron por romper el modelo graduado de la escuela y “quebrar” los grupos en el primer tramo de escolaridad (de 1º a 3º), y crearon aulas temáticas en el segundo tramo (de 4º a 6º). Pero, reafirman, todos esos cambios no llegaron “buscando un modelo”, sino pensando a partir de las particularidades de esa escuela.

En oposición a la innovación, Stevenazzi defiende la idea de experimentación, donde “no hay recetas: uno puede tomar ideas, apropiárselas, y buscar otras. La negativa a pensar desde la innovación es porque la innovación tiene como parte ser portadora de lo nuevo, y nosotros entendemos que en educación no hay algo estrictamente nuevo, sino que hay un conjunto de reiteraciones y de reproducciones y algún germen de novedad, pero básicamente en educación seguimos trabajando de la misma manera. Podemos incorporar determinada tecnología, pero en definitiva la palabra sigue siendo el mecanismo fundamental a través del cual trabaja un docente”. Además, para Young la innovación “es un problema, porque destituye y constantemente está aportando nuevos esquemas, elementos u objetos. En la experimentación lo que hacés es trabajar en un proceso de transformación, donde se transforma no sólo la escuela, la enseñanza y el aprendizaje de los niños: se transforman los maestros y la comunidad escolar”.

Stevenazzi recalcó que “una parte importante del desafío que está tomando la escuela tiene que ver con resignificar pensamiento y práctica pedagógica y no ir a buscar lo nuevo: el hecho de seguir experimentando y seguir aggiornando el trabajo de Cledia de Mello o el pensamiento y la práctica de la escuela rural. Entonces lo nuevo, stricto sensu, no tiene demasiado sentido para pensar lo educativo”. La directora acota que la propuesta también se nutrió de referentes y pedagogos uruguayos de las décadas de 1950, 1960 y 1970, también presentes en el Programa de Maestros Comunitarios, “que habilitan otra manera de mirar al otro”.

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